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Essere docenti in Europa

A cura di Chiara Spadafora

L’ultimo rapporto Eurydice effettuato nel 2016 ha interessato circa due milioni di insegnanti europei coinvolti nell’istruzione secondaria inferiore e i relativi sistemi di istruzione. Ha esaminato cinque aree fondamentali: contesto demografico e condizioni di lavoro, sviluppo professionale continuo, mobilità transnazionale, formazione iniziale e transazionale verso la professione e attrattività della professione (La professione docente in Europa).

Per ciò che concerne il contesto demografico assistiamo ad uno squilibrio di genere per la distribuzione degli insegnanti; in più la distribuzione degli insegnanti presa in considerazione in base all’età ci suggerisce che gli insegnanti di sesso maschile diminuiranno rispetto alle insegnanti. Riguardo la formazione iniziale, gli insegnanti possono scegliere se qualificarsi tramite un modello consecutivo o simultaneo di formazione professionale: è richiesta loro, oltre alla conoscenza della materia che andranno ad insegnare, l’acquisizione di specifiche competenze professionali.

Emerge inoltre che le percentuali di insegnanti per ogni fascia d’età indicano il bisogno moderato/alto di formazione in quelle aree che permetterebbero di sviluppare metodi di insegnamento più appropriati ed innovativi. Più in particolare gli insegnanti manifestano i loro bisogni in materia di insegnamento a studenti con bisogni educativi speciali, apprendimento personalizzato, insegnamento di competenze trasversali. Questi bisogni risultano costanti in tutta Europa; al contrario una minoranza degli insegnanti intervistati mostrano un basso livello di necessità di conoscenza e padronanza della materia insegnata e della conoscenza relativa al curriculum vitae. Ciò potrebbe significare che generalmente tutti gli insegnanti presi in considerazione padroneggiano i contenuti che andranno a veicolare ma ritengono di aver bisogno di ulteriore formazione in merito alle loro competenze didattiche e professionali.

Se si approfondisce poi il tema dello sviluppo professionale si riscontra che ciò dipende da come viene inquadrato dalla normativa centrale: in alcuni paesi europei esso non è considerato un dovere professionale, quando invece molti altri paesi lo ritengono un requisito fondamentale per la promozione professionale. Ma cosa rappresenterebbe un ostacolo per la classe insegnante alla partecipazione di programmi di sviluppo professionale continuo? Il genere, l’esperienza personale e lo status professionale. Come eliminare allora questi fattori ostacolanti? Durante il periodo di avvio alla professione il sostegno riservato all’insegnante si compone di attività di tutoring e mentoring, ma ciò esiste in quasi tutte le realtà educative.  

Ad oggi sono emersi criteri fondamentali per la valutazione dell’attrattività della professione di docente, quali ad esempio la percezione personale della considerazione che la società riserva a questa professione e la soddisfazione professionale.

L'ONSBI lavora su tali dimensioni mettendo in luce il rischio di una professione completamente femminilizzata per due importanti ragioni: la prima riguarda l’assenza di modelli educativi per gli alunni in età scolare (scuola dell’infanzia e primaria)  in cui lo sviluppo identitario richiederebbe un maggiore equilibrio tra le dimensioni proposte da un modello femminile e quelle proposte da uno maschile. Le figure educative, oltre a quelle consuete di madre e padre, possono costituire un'importante occasione di crescita individuale e, in taluni casi, anche di riscatto da un modello negativo. La seconda ragione riguarda il maggior bilanciamento di presenza maschile e femminile nella professione insegnante, soprattutto nella scuola dell’ Infanzia e Primaria, aiuterebbe il contesto scuola a migliorare gli equilibri nelle relazioni tra colleghi. Le differenze, di genere quanto etniche, possono costituire il viatico a nuove competenze per fronteggiare le sfide poste dalla scuola attuale.

(25 marzo  2019)

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